情感的调节功能与钢琴教学

　　这是现代心理学所揭示的一个最为引人瞩目的功能。过去人们往往把情感作为理智的对立面来认识，以为情感只是对高级形式的理智活动产生混乱的影响。

　　但现在的研究表明，这是对情感的一种认识上的偏见。美国心理学家莫维尔(Mower)提出情绪是智慧的高级组织者的观点，认为情绪指导认知过程、影响推理。前苏联心理学家基赫尼罗夫(О.К.ΤихонироВ)也提出思维活动的情绪调节观点，认为协调思维活动的各种本质因素正是同情绪相联系，保证了思维活动的灵活性、重新调整、修正，避免刻板式和更替现存的定势。

　　我国心理学工作者近年来亦通过一系列实验证实了国外的同类研究，认为情感确实对个体的认知过程产生影响，而且这种影响具有两重性，表现于情感强度和性质两个方面：一是中等强度的情绪有利于智力操作活动，而过高或过低的强度都不利于该活动，这也是叶克斯—道德森定律(Yerkes—Dodson Law)所揭示的规律;二是愉快情绪有利于智力操作活动，而痛苦、惧怕和愤怒等情绪则不利于该活动。我国的研究还表明，兴趣和愉快的相互作用为智力活动提供最佳情绪背景。前苏联心理学家则在病理心理学实验中证实严重的情绪反映导致思维分裂的现象，这可谓是情绪对认知过程具有瓦解效能的最佳例证。

　　我们在曰常生活中也常有这样的经验：当我们情绪愉快时，思维灵活、记忆迅速，头脑显得特别清醒。而当我们情绪不好时，思维迟钝、记忆困难，头脑似乎混浊不清，这便是这种功能的反映。

　　钢琴教学从某种意义上说也是一种认知活动，但它与一般的认知活动不同，它要求学生在较短时间里摄取、加工、储存大量的音乐信息，并掌握一定的钢琴演奏技能，这对学生的智力活动、学习效率提出了更高的要求。

　　传统钢琴教学历来采取“一对一”“填鸭式”的办法来解决“时间短”、“信息量大”与“演奏技能难”之间的矛盾，而这种授课的基本形式是老师说，学生弹;老师示范，学生模仿。这是一种教师始终处于主动、学生始终处于被动的教学方式。课堂氛围相对沉闷，难以形成愉悦的教学情绪，教学效果较差。现代心理学对情感的调节功能的揭示，为钢琴教学开辟了一条通过非智力因素改善促进智力因素发展的直接通道。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“我一千次地确信：没有一条富有诗意的感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”学生在钢琴学习时的情绪兴奋性，即情绪的一般唤醒水平，应控制调节在适中的程度，以利于钢琴演奏技能的操作。在钢琴教学实践中，问题往往不是如何降低学生的情绪兴奋性，而是怎样提高它，以达到适中的程度。在这里，教师通过发挥情感调节功能来控制学生的情绪兴奋性，是一条极为有效的途径。

　　例如，在钢琴教学中，可时常采取讨论式的集体课方式，这无疑是对“一对一”个别课的补充。这种课堂讨论可以用多种形式、多种内容进行：或可以让学生互相观摩、互相评议;或可以在教师的引导下，就钢琴学习的各种问题展开讨论。它的优越之处在于，课堂情绪气氛愉快，形式活泼，内容丰富，视角广阔。学生可以敞开心扉无拘无束地谈自己的看法，还可以通过口头发言把自己平时的感悟体会总结成理性认识，更理智地指导练琴。

　　其原因在于，正如美国人本主义心理学家罗杰斯所认识的，人类有一种基本心理需要，“这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫;在那里，能冒险采用新的行为方式，并且不断加以提高，总而言之，在那里，他能接近被充分理解和充分接受的状态。”

　　总之，这种宽松活泼的授课形式，充分发挥情感的调节功能，有效促进了学生对钢琴作品及演奏技法的鉴别力和判断力，极大提高了学习效率，一方面促进教师与学生见的深入了解，由了解而相互密切配合，教学相长，共同切磋;

　　另一方面，则让学生的学习形成一种由实践到理论，再从理论到创新不断提高的良性循环。近代教育家第斯多惠说得好：“我们认为教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋性的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢?”

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