一、问题的提出

当前，培智学校越来越多地招收了中、重度智障儿童入学，他们中的一部分有发音障碍，甚至个别儿童无语言(不会发音，不能书写)。另外，学校还接收了一些孤独症儿童，他们的语言沟通能力极端缺乏。有资料显示，50％以上的孤独症儿童没有语言表达能力，无法与人进行沟通，对其进行发音训练收效很慢，效果不理想，不能满足教师与学生进行交流的需求。我们看到聋人利用自然手语进行沟通，对自然手语有了初步的了解，其与有声语言没有必然的联系，不受有声语言语法规则的限制。由此启发了我们。我们确定运用自然手语对中、重度智障儿童及孤独症儿童进行沟通能力的训练课题。这里的自然手语主要指聋人手语中形象性很强、能直观反映现实生活动作的、具有约定俗成效果的手语，如吃饭、睡觉等。

二、研究过程、内容与方法

本研究为个案研究，主要采用观察法、问卷法。研究时间为一年半，分为两个阶段：第一阶段主要是选取被试和与家长取得共识。通过观察，在本校学前班和一班各选取了两名研究对象(学生基本情况如下表)。同时我们召开研究对象的家长会，制定个训计划，并保证与家长每天沟通。此外还专门设计了沟通训练评量表，以周为单位，进行统计和反馈。第二阶段主要是选择应用手势及强化物，进行有针对性的训练。

　　1．选择手势

　　针对研究对象经常使用不合社会规范的沟通方式，如攻击、伤害自己等行为，并考虑他们不容易理解手势、表情、姿势等所传达的信息，我们选取了简单明了、并需经常使用的自然手势。比如：打招呼(举右手摆动几下)，吃饭(一手模拟端碗，一手模拟进食)，上厕所(wc)，来、去、坐下、起立等动词手势。

2．选择强化物

针对每个学生的喜好不同，我们确定了适合每一个研究对象的强化物。　　

3．确立训练形式及方法　　

(1)初期的情感积累建立“感情平台”

　　孤独症儿童的目光对视很不好，注视极易转移，表现眼球不定向转动，东张西望。这是因为他们“不愿意信任陌生的人”。中、重度智力障碍儿童虽然不抵触教师的教育，但他们与人沟通的能力很低，因此教师就抓住日常每一个时机进行观察与指导。如带他们一起熟悉学校环境；早晨来校时，教师主动热情地迎接他们，向他们打招呼；面带笑容亲切地叫他们的名字，引起他们的注意；特别是当他们与老师同学打招呼或听到铃声一起进教室时或开始模仿教师的动作时，教师立刻伸出大拇指“好”的手势，并给他喜欢的物品。每次上课的时候，教师都会告诉他们：做得好就有奖励(晕现实物和比划手势)。开始时他们不明白教师的意思，老师就在与他们朝夕相处中时时沟通，很快建立了信任感。

　　同时，教师还积极引导、协助他们与其他同学间的活动，让班内或高年级较为活跃懂事的学生与他们结成助学伙伴，带动他们一起参加游戏与别人接触。

　　经过反复训练，他们渐渐理解了老师的手势并能接纳老师的要求，经过一两个月，细腻的情感积累建立起“感情平台”，这是“磨合期”，基本不进行手势操作训练，主要是相互理解有关手势。

　　另外，我们还利用音乐背景配合手语控制发脾气和恐惧的次数。由于我们选择的实验对象年龄较小，因此对学校、老师和同学都有陌生感和恐惧感。特别是两名孤独症儿童，在早晨家长送到学校时都会有很长时间的不安静状态，如果其他同学坐在他们旁边，就会感到不安、紧张，有时还会以发脾气的形式表现。当他们发脾气的时候，教师就放上一段轻柔的音乐，并配合手势、舞蹈动作帮他们放松，等放松了、安静些了就把声音转到正常。这时他们的情绪就会有明显的改善。教师根据学生的表现选取不同的音乐并配合手语进行教育，矫正学生的不良行为。现在学生在班里发脾气的次数越来越少了，教师还把这种方法介绍给家长与家长共同运用，使得孩子在家情绪平静的时间也越来越长了。　　

(2)创设情景增加与人沟通的需要

　　小然、小翎对吃的东西很敏感，教师就选择一些食品作为她们的强化物，并通过创设一定的情景来激发她们的需要，从而使她们可以表达“吃的要求”。而小伟对所有的强化物都不感兴趣，但生物钟较敏感，因此，只能在吃午饭时对其进行针对性的训练。例如：早晨，事先和家长协商好，少吃早点，在晨检中提出“回答问题就可以得到一些饼干作为奖励”。我们观察发现：中度智障儿童有沟通的愿望，只是不会沟通；中度孤独症儿童有短时注视的行为；重度孤独症儿童无沟通愿望。因此，我们与家长配合对重度孤独症儿童进行训练。开始，我们只要求他们用手势语言：拉拉教师的衣服或做出吃的动作来表达自己想吃的愿望。为了激发这种表达的欲望，教师以各种方法带动其他孩子说和品尝食物并向她表示食品的美味。经过几次训练，除重度自闭症儿童外，其他三名儿童都有了一定的进展。他们不仅不哭了，有的还一边说着“吃”一边抢教师手中的食品，有的啊、啊地拉老师的衣服。三个月后，教师开始在她已经形成“刻板”表达这种需求时，要求她必须以手势和单音“吃”共同表达自己想吃饼干的要求。当孩子可以表

分解式操作教学是由指令、反应和结果三个环节构成的，主要是要将训练的目标行为分解成多个小目标，分成很多小的步骤，逐步练习，在训练过程注意反复强化，并使用强化物和强化手段，以巩固训练效果，训练中，可以适当使用提示帮助孩子建立正常的行为反应，心智解读是建立在孤独症病因学假说“心理理论( theory of mind)”基础上、促进社交沟通及情绪管理的基础技能训练。心理理论呢就是懂得自己的以及他人的心理状态（包括思维、情感、感知觉、愿望和意向等），以预测别人的行为，然后调节自己的行为，孤独症谱系障碍的孩子缺乏这种理解自己和他人心理状态的能力，导致他们出现明显社交障碍，不能做假象游戏或角色扮演的游戏，不能预测他人的愿望，较难察言观色，较难明白别人的情绪及诱发情绪的原因，因此极少运用表达情绪及感受的词汇，难以理解弦外之音，例如比喻、讽刺及幽默等。西方学者将心智解读思维分为辨认情绪、信念及假想三个方面，而每一个范畴由浅入深分成多个阶段来学习，辨认情绪包括通过相片、线条图辨认脸谱；在情境故事中辨认情绪，例如开心、不开心、生气等；通过愿望、信念体会到期望及失望的情感，训练策略：利用社交故事；利用孤独症儿童视觉能力较强的长处进行图像化学习，并灵活运用训练中学到的技台邑加以分类、泛化；还可以通过假象游戏来提高孩子心理理论的能力，包括对象替代，赋予对象虚假或抽象的特质，设计想象的情境，让洋娃娃扮演或者自己扮作其他人物进行角色扮演。