班上有三名孤独症儿童，这使我有机会接触了这个特殊的群体。我观察这些孩子在日常的变化，并根据不同的变化翻阅了有关孤独症的书籍，并借鉴比较典型的训练方法，如用各种强化物来刺激，孤独症儿童也有适当的进步。

　　为了培养孤独症儿童主动学习习惯，我根据孤独症儿童被动的特点，制定了一些带有指令性的语言，比如在冬天的主题教学中认识围巾、帽子。我先把物品展示在儿童的面前，并一样一样地告诉他是什么东西，然后通过让儿童上来拿或放这样一个过程来实现训练的目的。例如：把桌子上的帽子拿来给我。在拿放过程中儿童不仅能够认识帽子、桌子，而且还能够知道上下这样一个方位，同时又可以巩固你我的概念。应该说这是一个较简单的动作，但对学习处在被动状态的孤独症儿童来说，这种带有命令性的指令语言更能让他们接受，因为指令性的语言比较直接、简单明确，而孤独症儿童接受语言的方式是直接的。接触过孤独症儿童的家长和老师常说他们的注意力不集中，对我们的呼叫不会做出什么样的反映，就连我们盯着他们的时候，他们唯一的反映就是会很快把目光移开了。其实孩子有这种举动不是因为注意力不集中而是因为孩子的注意力受到指令以外的刺激而转移了，如看见别的东西，听到什么声音；二是要求他做的课题不吸引他。所以在训练时也是这样，不能把指令与辅助提示同时进行，因为这会使孤独症儿童由于受到听觉和视觉刺激而分散注意力（只听或只看而忽视了指令的存在）。刚进行主题训练时，怕徐皋源对我的语言不理解，我一边舜" 把桌子上的围巾拿来给未"一边拎起围巾示范给他看，结果他的眼睛就在我和围巾之间看来看去，什么动作也没有。后来我就先说叫他做什么，然后等他作出反应，如果重复要求他，还没有反应的话，我再示范给他看，然后再等待他的反应，这样多次之后，当他再听到我的指令时就有了反应。

　　孤独症儿童是不喜欢变化的，也不太允许变化的群体，什么事情都喜欢一板一眼地固定好，但是他们的记忆力往往都比较好。记得在生活自理领域的收拾餐具的教学中，我把计划就放到了日常生活情景中，午餐时我就站在徐皋源的身后，他和以往一样，吃完后饭碗向前一推，人马上离开椅子跳到一边去了，我就把他带到桌子边然后对他说４"吃好饭，把饭碗去放扞"他只是看着我４"把饭碗放到上面的盘里去〈"我反复地说着我要求他做的事情（收拾餐具）。他一直是盯着我没有离开也没有什么动作。然后我就把饭碗拿起来递给他，他伸手抓了碗，但仍然还是站在原地。我拉着他走上来，抓起他的手把餐具放到盘子里。并重复到４"把碗放到盘里〈"以后每次快到吃完饭的时候，我就站在他的后面，等他吃完后我就要求他自己动手收拾餐具，刚开始他还是有点不能接受饭后不收拾餐具到饭后必须收拾餐具这种变化，不断地反复要求他完成之后，这样将近一周之后，他就不需要别人指示、命令他了，他自己在用了餐之后就会主动去收拾了。所在教学中适当地结合情景加上直接的指令语言，这样会让孤独症儿童在学习中保持比较稳定的情绪，而且孤独症儿童也比较能够接受。

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